miércoles, 9 de julio de 2008

La de-construcción curricular, nuevo paradigma de la educación

LA DE-CONSTRUCCIÓN CURRICULAR, NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN.


“La universidad se entiende como una institución que crea conocimiento; que adapta las condiciones nacionales o regionales; los paradigmas teóricos y tecnológicos generados por los circuitos de la ciencia internacional; propone nuevos paradigmas, nuevas tecnologías y, al mismo tiempo, lleva a cabo la formación de los sucesores de las comunidades científicas presentes en ella por medio de la constitución de una comunidad académica o docente”[1]

Plantea la nueva concepción de universidad que se vislumbra desde el fenómeno de la globalización, un nuevo paradigma en el cual debe formar para el desarrollo del pensamiento con una “aptitud para organizar y crear nuevo conocimiento” norte que debe seguir toda institución de Educación Superior, y supone abordar una de-construcción curricular auditada por la Acreditación y Acreditación previa a través del Consejo Nacional de Acreditación.

Sin embargo, para poder transitar hacia este proceso es conveniente partir desde los haberes, es decir, reflexionar acerca de cómo funcionan hasta el momento las universidades, pues su función inherente ha sido ”conservar, memorizar e integrar el conocimiento”, circunscribiéndose la universidad como una institución que transmite conocimiento y forma individuos operativos, capaces, en cierta medida, de ejercer funciones a través de la práctica, mas no, por ello, de crear nuevos conocimientos.

Es la universidad una parte del sistema escolar y como tal no se puede desligar su accionar de los niveles educativos que la preceden, tales como la Educación Pre-escolar, Básica y Media, en los cuales es importante afirmar que no se educa para la creación de nuevos conocimientos y mucho menos para la investigación; niveles que se ubican en la misma escuela transmisionista, de la cual, de seguro, esta generación y la que se encuentra hoy en la universidad, son producto.

Desde este horizonte, la de-construcción curricular debe ser objetiva, y a través de las reflexiones propias de la práctica pedagógica preparar a las comunidades docentes en todos los niveles de la escuela para asumir el nuevo paradigma, formando desde los pasos iniciales, en un currículo abierto, flexible y contextualizado como un proceso investigativo.

De esta manera, para trascender al currículo investigativo, vector de la “nueva sociedad del conocimiento”, de cara a la de-construcción, es imperativo el análisis de la existencia de un campo curricular en Colombia.

En cuánto al Currículo, la mejor acepción -desde mi perspectiva- es: “El programa que proporciona contenidos y valores propios de una cultura para que los alumnos mejoren la sociedad en que viven en orden a su reconstrucción.[2]


Dados los tres conceptos (Conocimiento, Pedagogía y Currículo) en la Educación, se hace interesante plantear la relación y la reflexión, en nuestro contexto, desde los siguientes problemas: ¿Cómo se concibe esta relación en la educación colombiana atendiendo a las reformas vigentes, Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001, Decretos 230 de 2002, 1278 de 2002, entre otros? ¿Cómo se plantea esta relación en el marco de la globalización, es decir, de acuerdo con las exigencias de la mundialización?

Habida cuenta que la Pedagogía como campo intelectual dirige la acción educativa hacia el deber ser(es prospectiva y “Ciencia Aplicada”, en términos de Durkhein) ha sido excluida de las reformas educativas, en particular del Nuevo Estatuto Docente, Decreto 1278 de junio 19 de 2002, en el cual promulgan acciones estatales en contra de la equidad, al ser creado un nuevo Escalafón muy por encima, en términos económicos, del actual y al cual no pueden ingresar los docentes adscritos al anterior, salvo que renuncien a su estabilidad laboral: Periodos de prueba y nombramientos a profesionales de otras disciplinas, aunque no estén relacionados con la educación a quienes habilitarán para el ejercicio docente a través de cursos pedagógicos; es decir, cualquier profesional en Colombia podrá ser maestro de conocimientos específicos, aunque no posea el saber propio del docente: la Pedagogía. Además, son reformas excluyentes en la medida que en su elaboración han participado técnicos y economistas, ignorando y olvidando a y los (as) maestros (as).

Por otra parte, la Pedagogía, en toda la extensión de su conceptualización, es excluida en la Ley 715 de diciembre 21 de 2001 y el Acto Legislativo 01 de 2001, donde aparece el paradigma de “La Escuela Empresarial”, (término empleado por Marco Raúl Mejía en “Educación, Pedagogía y Globalización”), legislación en la cual se pierde la educación como derecho social enunciado en la Ley 115 del 94 y en el Artículo 67 de la Constitución Nacional.

A través de la enunciada reglamentación, se toman medidas de ahorro fiscal, las cuales son un peligro inminente para las clases populares, estrato al cual pertenecen las mayorías colombianas, que corren seguras hacia la privatización, tendencia arrolladora de la globalización como brazo político del Neoliberalismo. Los aspectos administrativos de reajuste fiscal que allí se legislan, repercuten en el buen funcionamiento de las instituciones, toda vez que tendrán que demostrar su eficacia en términos de producción so pena de desaparecer, pues los recursos se asignarán de acuerdo con el número de estudiantes matriculados en los planteles; y los gerentes -antes rectores- deben demostrar la cantidad de estudiantes (o Clientes) en sus planteles, confirmando que “La educación está aislada de la vida cuando privilegia excesivamente el manejo de palabras y de cifras; cuando organiza el tiempo en períodos ajenos a los procesos de aprendizaje; cuando minimiza el juego y lo convierte en mera competencia para lograr ganadores y perdedores; cuando deriva su importancia del número de usuarios y no del tipo de sus relaciones. La educación está aislada de la cultura cuando impone modelos ajenos sin la traducción necesaria; cuando espera modificaciones o resultados antagónicos con su estructura; cuando es inconsciente de sus propias características”[3], de suerte que la cacareada calidad educativa o “Revolución Educativa” no es otra cosa que la masificación educativa disfrazada con el eufemismo de “ampliación de cobertura”.

Así pues, grupos numerosos impiden asomarse a las particularidades de los estudiantes, desconociendo los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, continuando de esta manera por el camino de la educación estandarizada que no permite reflexionar.[4]

En este orden de ideas, “el Conocimiento”, desde la definición de Drucker, como información que transforma nuestro ser, se aleja bastante de nuestra realidad educativa, dado que en estas condiciones de masificación se pierden la alteridad pedagógica, el diálogo o “polifonía de voces”, la otredad y se continuará en la mera repartición de instrucción o acumulación de datos, objetos de discusión en la Pedagogía Crítica.

Se incurre, así, en una contradicción educativa: por una parte, se legaliza la “Escuela Empresarial” en búsqueda de clientes; y por otra, el desarrollo de competencias en condiciones de hacinamiento. Por estos caminos se continuará en el reduccionismo, mientras la Pedagogía no encuentre un espacio cómo circular en el ambiente escolar, aprisionada por las reformas educativas. Desde este horizonte, el conocimiento no será más que transmisión de información, y el resultado puede ser algunos sujetos bien informados, cuando deberían ser personas con capacidad para construir una sociedad mejor.

Por otra parte, estas reformas han sido construidas con el soporte de intereses técnicos asociados a las disciplinas empirico-analíticas en la búsqueda de la predicción y el control, desconociéndose en ellas la importancia de intereses prácticos asociados con las disciplinas historico-hermeneúticas (que buscan la praxis social y personal dentro de la historia y orientarla.) y el interés emancipatorio asociado a las disciplinas critico-sociales, las cuales deben ser relevantes en la Pedagogía y el Currículo y en nuestra práctica como docentes. Es, aquí, donde se tratará de establecer la relación del conocimiento con el Currículo.

Dado que los mapas cuadriculados o reformas educativas actuales se mueven en el campo de la explicación, la búsqueda del conocimiento con pretensiones objetivas , se entiende que el currículo, aquí, tampoco es valorado como construcción social, como comprensión, pues deja por fuera la hermeneútica, la interpretación, la importancia de la mirada histórica y de los hechos particulares, el análisis, la reflexión, la interacción, la subjetividad; y por qué no decirlo, el “mundo de la vida”, las vivencias, el contexto mismo.

Se limita la acepción de currículo que emerge en estas reformas, al predominio en las áreas fundamentales. En la Ley General, en sus Artículos 76,78 y 79, aparentemente otorga autonomía a las instituciones educativas para elaborar sus planes de estudios, programas y metodologías, como en el Artículo 76, pero en el artículo 78 señala que el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos en los procesos curriculares y que los cambios sustanciales se deben presentar ante las Secretarías de Educación. Dicho de otro modo, damos permiso a nuestros hijos para ir a la fiesta, pero nos quedamos en la puerta de la misma todo el tiempo para vigilarlos. Además, en estos Artículos se plantea un Currículo más local que global, y una tendencia curricular en la globalización es “construir la idea de lo glocal” (Marco Raúl Mejía).

Por otra parte, en el Decreto 230, Capítulo 1. Normas Curriculares. Artículo 2, Orientaciones para la Elaboración del Currículo, el Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el PEI; y las normas técnicas tales como estándares de calidad para el currículo en áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y otros instrumentos para la calidad que adopte el MEN.

A pesar de que esta legislación trata de aproximarse a la acepción de Currículo como construcción social, deja clara la norma técnica en áreas fundamentales y obligatorias (Interés técnico): “El derecho a la educación comienza a ser desintegrado, y a través de este proceso se vuelve una escuela que dota de competencias individuales más que sociales[5].

En este sentido, las reformas mantienen la rienda de un currículo técnico para el desarrollo de competencias y la acumulación de datos; más preocupante todavía, un currículo hegemónico, contraviniendo la necesidad creada por el fenómeno globalizador que plantea un currículo abierto y con capacidad de transformación, teniendo en cuenta que la celeridad tecnica –científica cambia los conocimientos, los renueva, la misma historia cambia en sus interpretaciones, y, con mayor fuerza, en el ámbito educativo cambian nuestros contextos y los sujetos inmersos en ellos.

Esta asimilación del Currículo que aparece en la realidad educativa señalada por las reformas educativas que dirigen nuestras prácticas, en lugar de la Pedagogía apuntan al Currículo como un diseño de objetivos, contenidos y metodologías, muy distante del contexto social colombiano y de las pretensiones pedagógicas que abarcan los Proyectos Educativos Institucionales creados a través del Artículo 73 de la Ley 115 y reglamentados mediante el Decreto 1860 de 1994, y el Proyecto Educativo Institucional se convierte en un mapa para las instituciones educativas; se tiene en cuenta el currículo elaborando diagnósticos, problemas, soluciones y proyecciones que beneficien a la comunidad educativa. Sin embargo, el PEI se convirtió en un requisito por cumplir, pero de escasa aplicación en los planteles; la aparente autonomía que otorga; queda fuera de lugar con las precisiones curriculares que las reformas señalan, además de las nuevas reglamentaciones sobre estándares curriculares.

De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional se ha desaprovechado como espacio pedagógico para procesar reflexiones intelectuales donde la Pedagogía tendría perspectiva para realizar, mejorar o proyectar los cambios necesarios con respecto al educar, al aprendizaje, la enseñanza, el currículo, la institucionalidad, el entorno, etc.

Son la Pedagogía y el Currículo inseparables de los contextos donde se lleva a cabo la formación académica y la vida misma, razón por la cual la Pedagogía debe propender por la formación integral del ser humano como lo plantea la Ley General, entendiéndose la formación como la construcción de un ser para la libertad, la autonomía, el respeto por el otro en ejercicio de la alteridad. Ser un agente activo de este proceso humano hacia la transformación social que debe ser la educación, donde la persona sea con los otros, y desde su propia identidad intercambie, por medio de la comunicación, los mundos simbólicos y los significados en los cuales se moviliza nuestra cultura. Esta reflexión genera espacios para que los actores desarrollen competencias y habilidades, con una mirada desde la persona como “sujeto inacabado”, cuya necesidad de aprendizaje no termina y contribuye permanentemente a su configuración, en primera instancia, vía segura hacia el Desarrollo Humano, principal componente de la Educación como lo plantean la Ley General y la Constitución Nacional.

Constituirían ell Proyecto Educativo Institucional y la Autonomía escolar caminos abiertos hacia estas búsquedas de la Pedagogía y el Desarrollo Humano, pero sobre ellos se ciernen la dispersión curricular planteada en otros Artículos de la Ley General, la Ley 715, el Decreto 230 y el Decreto 1283 de 2002 , entre otros; el espíritu que conduce estas reglamentaciones recae en la productividad y la eficacia de las instituciones y no en la búsqueda del Desarrollo Humano a través de la Formación Humana, el Contexto y el Currículo como construcción social. En otras palabras, el Currículo se convierte en una secuenciación de programas predecibles y controlables a través de evaluaciones cuantitativas y permisivas que favorecen la mediocridad de los estudiantes y la baja calidad educativa (Decreto 230); legislación bastante contradictoria con la orden de educar para las competencias individuales.

Despersonaliza el Currículo planteado de esta manera los procesos educativos, mantiene el modelo de una educación mecanicista e instrumental con el natural reduccionismo de la pluridimensionalidad del ser humano: ¿De qué manera se enuncia una formación integral cuando los recortes presupuestales se aplican a las áreas formativas? Arte, deporte y ética son materias que cualquier docente puede dictar, así no tenga formación partícular en ella.

En esta concepción, el Conocimiento se entiende como un producto aislado del referente social que producen teorías vacías de contexto, que priorizan la eficiencia y donde el maestro continúa siendo el centro del proceso educativo; además, se privilegia el conocimiento científico por encima de la formación humana y se pierden las intersubjetividades, pues maestros y estudiantes se convierten en objetos operantes del sistema educativo. Este enfoque reduccionista del Currículo lo aleja como “proceso investigativo de lo que debe ser el hombre colombiano y partir de allí para apuntar desde el currículo a la formación del individuo.”[6]

Define la Ley General de la Educación, tomando como marco el Artículo 67 de la Constitución Nacional, “la educación como un proceso de formación permanente personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad , de sus derechos y deberes”, y en sus Artículos 5 y 7 propende por la adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos avanzados. En este momento, las directrices que envuelven nuestra educación hacen énfasis en estos conocimientos por encima de la formación integral del maestro. A pesar del desprestigio social de los docentes, no cabe duda que la mayoría de ellos, apropiándose de su saber pedagógico están en la búsqueda de formar personas por encima de la legislación.

Se constituyen el Conocimiento, la Pedagogía y el Currículo en la tríada motora del proceso educativo. Esta comprensión para aprehender conocimientos no sólo científicos, sino históricos y sociales, continúa su marcha hacia la calidad del proceso, la reestructuración social y, sobre todo, hacia el Desarrollo Humano y la formación de la persona para que, a través de la educación , llegue a SER, el norte al que se dirigen, con toda seguridad, la mayoría de los (as) maestros(as), quienes entienden, gracias a su formación pedagógica, la educación como un proceso holístico, social, cultural, histórico, sinérgico y humano, que debe estar pletórico de valores conducentes a la transformación social, tomando como camino la formación humana en la transdisciplinariedad.

Desde esta perspectiva, se debe articular el Currículo y extraerlo del reduccionismo de programas y contenidos sin contextos, implícitos en teorías heteroestructurantes que privilegian la transmisión y reproducción de conocimientos en búsqueda de la eficiencia sin la presencia de la Pedagogía como guía de los procesos educativos. La Pedagogía la podemos convertir en ese lugar donde actúen teorías interestructurantes que induzcan a la crítica necesaria para provocar los cambios en la Educación, investigar y proponer a través del Currículo como “mecanismo cultural” que vehículice socialmente el Conocimiento, teniendo en cuenta los fines de la Educación e integrándolo no sólo en el papel como ocurre con el PEI, sino a través del acto pedagógico, reconociendo este acto como un hecho interactivo para una lectura del contexto, de nuestra realidad, de la polifonía del lenguaje, escuchar esas voces que interactúan y desarrollar un pensamiento critico- reflexivo que detecte la alienación, la dominación oculta y la sumisión. De esta manera, desarrollar, en estudiantes y maestros(as), la capacidad de proponer soluciones para los problemas que aquejan a nuestra educación nacional y, en consecuencia a nuestra sociedad.

Por otra parte, la formación permanente del (a) maestro(a) en su práctica pedagógica y en la investigación deben ser necesidades de primer orden, que se deben contemplar en las políticas estatales; se debe preparar al (a la) maestro (a) para todos los cambios pedagógicos y currículares que se gestan en el fenómeno de la globalización. El (la) maestro (a) debe tomar conciencia que las imposiciones económicas a nivel mundial afectan el acto pedagógico y asumir las siguientes inferencias extraidas del texto “Educación, Pedagogía y Globalización” de Marco Raúl Mejía: El Currículo debe ser abierto y coherente con la realidad y el contexto; la escuela se convierte en un producto técnico objetivo con mediciones de costo, beneficio, eficiencia , eficacia y regulación del mercado; la Educación se estratifica a través de la meritocracia: se sancionan las desigualdades sociales; se debe cualificar en competencias y habilidades cognitivas, tecnológicas y de gestión con el fin de producir trabajadores polivalentes; el énfasis práctico de la globalización está en el desarrollo de competencias tecnico-científicas y no en la formación integral de la persona humana; la escuela como modelo de producción y su racionalidad debe ser el lucro, la lealtad y la eficacia; las verdades universales pasan a ser relativas: todos los conocimientos están sujetos a múltiples interpretaciones; el conocimiento como una red de significados: se privilegia lo que se es capaz de crear y aplicar productivamente, más que datos, reseñas, etc; multiperspectividad: se educa para respetar las diferencias; hace real la idea de proceso como transformación y construcción permanente;y los materiales, ideas y participación no son elementos prefijados aunque las reformas promuevan la estandarización curricular; flexibilidad en el sistema escolar en una nueva forma de relación teoría-práctica; investigación y creatividad en la construcción de nuevas explicaciones; ruptura con la tradición de textos escolares; las instituciones sin sistemas de información no son competitivas; planeación como proceso realizado por la comunidad educativa, (PEI); construir evaluación en flujo, interactiva y dinámica, sin embargo, la evaluación es rígida y en términos de productividad y no de cualificación de procesos; el capital asume la preeminencia de tecnología y conocimiento; articulación a lo productivo; ampliación de cobertura regulada por tasas de eficiencia con control de calidad; descentralización autoritaria y educar para la multiculturalidad.


Ahora bien, en cuanto a valoración por calidad, este objetivo de los estándares curriculares, metas de calidad y desempeño -nuevo vocabulario impuesto a través de las reformas, legislación que incurre en tecnicismos que los docentes pueden tardar años en comprender- ubica en primer lugar, la adquisición de conocimientos, y no instruye para que el (la) maestro (a) pueda desempeñar su labor con una buena “mediación cultural” (concepto acuñado por Vigostky) apunte hacia una lectura comprensiva del “mundo de la vida” con la cual los estudiantes aprendan a interpretar la realidad, adquieran una conciencia crítica y formación política sobre el acontecer glocal.

Será la fuerza de trabajo el intelecto, a través de las nuevas tecnologías. La mano de obra tiende cada día a ser menos necesaria. Equidad en su significado de igualdad de oportunidades, que pierden aquellos que reciben una educación popular, pues no tienen posibilidades de acceder a la tecnología, en la mayoría de los casos.

Se convierte la educación a distancia en una nueva forma de producir capital similar al cine y la televisión; maestros(as) y estudiantes se convierten en investigadores creativos y constructores de conocimiento. Bastante difícil con el espíritu de las reformas; el (la) maestro(a) no es el centro del proceso. En el análisis de la construcción de las reformas y su interés técnico, se argumenta cómo continua siéndolo: un currículo no hegemónico. Así mismo, se argumentó, ya, su hegemonía: la Pedagogía debe dar cuenta de las particularidades de los estudiantes. Ëste es el deber ser de una realidad contraria: la Pedagogía Crítica. El (la) maestro(a) tiene derecho a opinar y proponer acerca de su ámbito laboral; sin embargo, es excluido de la elaboración de las reformas.

Estas tendencias de la globalización el Estado se las ha apropiado en todo lo relacionado con la productividad; más lejos de las reformas han quedado todas las opciones de dar al conocimiento significados a través de la práctica pedagógica y del currículo. Éste último se concibe sólo como un Plan de Estudios. Los maestros deben tener oportunidad para socializar y comprender todos estos cambios y adaptarlos al acto pedagógico, y de una manera que busque y retome los elementos positivos de estas exigencias. El maestro “celofán” de las reformas debe recuperar su condición de persona, su dignidad y validar su práctica docente como una profesión digna de ser reconocida a través de su propio esfuerzo y de su identidad



Se han argumentado las condiciones del campo curricular en Colombia más desde la legalidad del Estado; que desde la autonomía y los proyectos educativos de las instituciones, convirtiéndose en una contradicción disonante con el nuevo paradigma de un currículo investigativo y de la misma de-construcción curricular.

Por otra parte, la acreditación como mecanismo legal para “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos” (López), se debe cuestionar, pues las condiciones actuales de nuestro país y del fenómeno mismo de la globalización, a la par con la “nueva sociedad del conocimiento” , requieren que las instituciones educativas, para el caso del nivel superior, garanticen profesionales, que además de ser competitivos y de producir nuevos conocimientos, estén en la capacidad de confrontar la realidad, de reinvertir en la sociedad acciones que la beneficien, en formar personas que proyecten un mejorestar para su entorno inmediato. La Universidad debe preguntarse y resolver cuál es el profesional que nuestra sociedad, acorde con los fenómenos intrínsecos de la realidad, requiere.

No obstante, al interior de las instituciones no se han formulado las preguntas acerca de este nuevo profesional; no se ha enunciado y trascendido un proceso de de-construcción, y la mayoría de las instituciones persisten en egresados academicistas con una clara ausencia de liderazgo, como se trasluce en la incapacidad de la dirigencia pública y privada para manejar los gravísimos problemas que afronta nuestro país: violencia en toda su variedad, desplazamientos forzados, narcotráfico, guerrilla, paramilitarismo, desempleo, miseria, desnutrición, niñez y juventud desescolarizadas, etc. La preparación de profesionales que trasciendan su preparación académica hacia una formación humana de calidad no se ha planteado.

En este orden de ideas, el proceso de Acreditación se ha inscrito en un marco legal y burocrático, como lo formula el interrogante en cuyo modelo de “autoevaluación, evaluación de pares y síntesis” queda reducido a “criterios predefinidos” en poder de “expertos”. La Acreditación se convierte en un requisito más para ampliar pregrados y garantizar ingresos a las universidades, pero no en una medida de calidad, y, mucho menos, de desarrollo humano, tal como ocurre con los exámenes del ICFES, cuyos resultados se alejan bastante, de informarnos la calidad humana de las personas que los presentan.

Puede constituirse la Acreditación puede constituirse en una vía para la competitividad y consecución de recursos que concentren capitales, pero no en una garantía de cualificación de valores y principios necesarios en nuestro contexto. Ésta se convierte en” la repetición de un modelo del discurso oficial” (López) Los discursos sobre ética y valores enunciados por el Estado se repiten al interior de las universidades, pero no se reflejan en la práctica.

Por otra parte, es interesante señalar la Acreditación por su carácter instrumentalista, cuyo objetivo es “aprobar programas profesionales” sin direccionar el mejoramiento de la calidad educativa. Cabe anotar cómo la acreditación se convierte en un paso para ampliar la cobertura en la Educación Superior, en especial la de carácter privado, donde ya se puede hablar de masificación, inclusive en detrimento, en algunos casos, de la tan cacareada calidad educativa, como lo afirma el texto “Proliferación de programas de educación superior de dudosa calidad académica” [7]

Excluye la Acreditación Previa, como requisito obligatorio para la aprobación de programas universitarios y la definición de la misma, a la Pedagogía desde la concepción de los parámetros oficiales. Así las cosas, resulta imposible plantear un cambio estructural en la cultura curricular “...El CNA promueve la pedagogía al rango de disciplina fundante, y trata de esquivar la responsabilidad histórica que tal decisión produce al incluir el adjetivo “fundante”. Estos dos aspectos podrían ensombrecer todo intento de reforma curricular” (Zambrano, citado por López Jiménez)

En estas condiciones no es propósito de la Acreditación Previa transitar hacia una de-construcción curricular; el exceso de normatividad y el cumplimiento de la misma por parte de las instituciones se resiente ( López Jiménez), la autonomía. Opuesto al currículo hegemónico fortalecido por el Estado y su reglamentación, surge un nuevo currículo, cuya columna debe ser la investigación, motor per se para la “revolución del conocimiento” de la mano con la “de-construcción curricular y la construcción de opciones de cambio” .La falta de conciencia de la transformación del conocimiento y la obligatoriedad de crear una escuela cuyo camino sea “aprender a aprender”, impide el sano desarrollo del proceso de de-construcción curricular. En este sentido, la Acreditación no estaría promoviendo procesos de de-construcción curricular, de reflexión, de un currículo investigativo ni la verdadera formación integral. El CNA, como auditor de los procesos de acreditación, tampoco está siendo consecuente con sus planteamientos y las verdaderas necesidades formuladas para la educación y la nueva sociedad del conocimiento inmersa en el fenómeno de la globalización. Es decir, avanzar sin temor hacia la de-construcción curricular evidenciando la ruptura con la tendencia hegemónica curricular, apropiarse de la autonomía como la gran posibilidad para abordar este proceso y romper con el viejo paradigma piagetano “Las viejas estructuras se resisten al cambio”. Ëste es el camino para iniciar la búsqueda de la calidad académica, de la acreditación social, de la formación integral y del desarrollo humano.





[1]LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. La de-construcción curricular. Cooperativa Editorial Magisterio.Bogotá. 2001
[2] BERSNTEIN, citado por Javier Panqueva Zarazona. Seminario Currículo. Santiago de Cali. 2003.
[3] Realidad y Discurso. Artículo sin firmar.
[4] NOT , Louis. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica. Bogotá-Colombia.2000.
[5] MEJÍA, Marco Raúl. La opacidad de la educación, la escuela y la democracia.
[6] Rodríguez-Rodriguez, Rafael. Enfoques curriculares para el siglo XXI.
[7] LÓPEZ, Nelson. La de-construcción curricular y la construcción de opciones de cambio.Cooperativa Editorial Magisterio,2001.